Piotr Mikiewicz

Czy uczniowie czują się częścią swojej szkoły? Pytanie wydaje się proste, a odpowiedź na nie można próbować uzyskać, pytając młodych ludzi, czy lubią chodzić do szkoły, czy mają w niej przyjaciół, czy czują się akceptowani przez rówieśników i czy nie doświadczają osamotnienia. Takie podejście przyjęto między innymi w badaniach PISA, w których poczucie przynależności do szkoły jest jednym z analizowanych wymiarów doświadczeń uczniowskich. Jednak za tym pozornie prostym pytaniem kryje się znacznie bardziej złożony problem socjologiczny. Co właściwie oznacza bycie częścią szkoły? Czy chodzi o identyfikację z instytucją, akceptację jej reguł i wartości, dobre relacje z nauczycielami, czy raczej o poczucie, że wśród kolegów i koleżanek jest się u siebie? Czy można czuć się częścią szkolnej społeczności, a jednocześnie odrzucać szkołę jako instytucję? I odwrotnie – czy można doskonale odnajdywać się w szkolnych wymaganiach, nie znajdując swojego miejsca wśród rówieśników?

Do tych pytań powróciłem podczas lektury interesującej analizy Piotra Szulca dotyczącej wyników PISA 2025, opublikowanej na blogu Danetyka. Autor zwraca uwagę między innymi na niski poziom poczucia przynależności polskich uczniów do szkoły oraz na zróżnicowanie tego doświadczenia ze względu na płeć. Wartość wskaźnika przynależności dla Polski wynosi -0,18, podczas gdy średnia OECD w 2025 roku to 0,09. Nie zamierzam tutaj powtarzać przedstawionych przez Szulca analiz, tym bardziej że warto zapoznać się z nimi bezpośrednio. Interesuje mnie raczej to, jakie pytania socjologiczne pojawiają się wówczas, gdy próbujemy wyjść poza sam pomiar i zastanowić się nad społecznym znaczeniem przynależności do szkoły. W szczególności chciałbym zwrócić uwagę na to, że szkoła nie jest jedynie instytucją edukacyjną, lecz także odrębnym światem społecznym, którego charakter może zasadniczo różnić się w zależności od środowiska, do którego trafia uczeń.

Szkoła jako świat społeczny

Kiedy mówimy o szkole, najczęściej myślimy o instytucji posiadającej określoną strukturę organizacyjną, program nauczania, system oceniania i zbiór formalnych reguł. W takim ujęciu poszczególne szkoły różnią się przede wszystkim jakością kształcenia, wyposażeniem, kompetencjami nauczycieli czy osiągnięciami uczniów. Tymczasem każdy, kto miał okazję poznać więcej niż jedną szkołę, wie, że różnice między nimi bywają znacznie głębsze. W jednej dobre oceny są powodem do dumy, w innej lepiej się nimi nie chwalić. W jednej nauczyciel może być partnerem do rozmowy, w innej pozostaje przedstawicielem obcej, często nieprzyjaznej instytucji. W jednej o pozycji wśród rówieśników decydują osiągnięcia szkolne, w innej umiejętność przeciwstawienia się nauczycielowi, sprawność fizyczna czy pozycja w pozaszkolnych środowiskach młodzieżowych. Nie są to jedynie różnice atmosfery czy tak zwanego klimatu szkoły. Dotyczą sposobów definiowania sytuacji, oceniania zachowań, uznawania autorytetów i konstruowania hierarchii społecznych, a więc tego wszystkiego, co sprawia, że określone środowisko staje się dla jego uczestników zrozumiałym i względnie uporządkowanym światem.

Przed ponad dwudziestu laty próbowałem opisać te mechanizmy, posługując się pojęciem społecznych światów szkół. W badaniach prowadzonych w toruńskich szkołach średnich interesowało mnie, w jaki sposób uczniowie i nauczyciele wspólnie wytwarzają codzienną rzeczywistość szkolną, jakie kultury uczniowskie i nauczycielskie powstają w różnych środowiskach oraz jak wiążą się one z edukacyjnymi i społecznymi trajektoriami młodych ludzi. Wyniki tych badań przedstawiłem w książce Społeczne światy szkół średnich. Od trajektorii marginesu do trajektorii elit (2005). Wracam do niej dzisiaj nie dlatego, że chciałbym traktować obserwacje sprzed dwóch dekad jako bezpośredni opis współczesnych szkół. Zmieniła się struktura systemu edukacji, zmieniły się technologie, aspiracje i sposoby komunikowania się młodzieży. Sądzę jednak, że wypracowane wówczas kategorie interpretacyjne mogą nadal pomagać w rozumieniu mechanizmów, które umykają analizom koncentrującym się wyłącznie na osiągnięciach szkolnych czy deklarowanym samopoczuciu uczniów.

Aby zrozumieć, skąd biorą się odmienne społeczne światy szkół, trzeba zacząć od procesu selekcji edukacyjnej. Zanim uczeń przekroczy próg szkoły ponadpodstawowej, ma już za sobą wiele lat doświadczeń szkolnych, sukcesów i porażek, ocen nauczycieli, oczekiwań rodziców oraz wyobrażeń dotyczących własnych możliwości i przyszłości. Istotne znaczenie mają także zasoby rodzinne: wykształcenie rodziców, sytuacja materialna, kapitał kulturowy, znajomość reguł funkcjonowania systemu edukacji i dostęp do wsparcia. Formalnie uczniowie dokonują wyboru dalszej drogi kształcenia, jednak wybory te odbywają się w społecznie zróżnicowanych warunkach. Nie wszyscy dysponują podobnym zakresem możliwości, nie wszyscy tak samo oceniają swoje szanse i nie wszyscy mogą liczyć na podobną pomoc w podejmowaniu decyzji. W konsekwencji system edukacyjny nie tylko różnicuje uczniów ze względu na osiągnięcia, lecz również grupuje młodych ludzi o podobnych doświadczeniach, aspiracjach i pochodzeniu społecznym.

Jest to jeden z mechanizmów reprodukcji nierówności edukacyjnych opisywanych między innymi przez Pierre’a Bourdieu. Szkoła nie funkcjonuje w społecznej próżni, a uczniowie wchodzą do niej z różnym wyposażeniem kulturowym. To, co instytucja uznaje za naturalne, właściwe i wartościowe, bywa bliższe doświadczeniom jednych niż drugich. Warto jednak dostrzec, że na samym procesie selekcji rzecz się nie kończy. Kiedy młodzi ludzie o określonych doświadczeniach i zasobach trafiają do jednej szkoły, zaczynają wspólnie tworzyć jej społeczny świat. Wzajemnie kształtują swoje oczekiwania, hierarchie, sposoby zachowania i relacje z nauczycielami. Selekcja edukacyjna prowadzi zatem nie tylko do zróżnicowania składu społecznego poszczególnych szkół, ale również sprzyja powstawaniu odmiennych kultur szkolnych. To zaś oznacza, że nierówności edukacyjne mogą być reprodukowane nie tylko poprzez zróżnicowany dostęp do wiedzy i kwalifikacji, lecz także poprzez codzienne doświadczenia uczestnictwa w określonym środowisku społecznym.

Trzy szkoły, trzy społeczne światy

W swoich badaniach przyglądałem się codziennemu życiu uczniów i nauczycieli w trzech toruńskich szkołach średnich: elitarnym liceum ogólnokształcącym, liceum zajmującym pośrednią pozycję w lokalnej hierarchii szkół oraz zasadniczej szkole zawodowej. Interesowały mnie nie tylko deklaracje uczestników, ale przede wszystkim ich codzienne praktyki: zachowania podczas lekcji i przerw, sposoby odnoszenia się do nauczycieli, reakcje na oceny i szkolne wymagania, relacje rówieśnicze oraz nieformalne reguły organizujące życie uczniów. Obserwacje pozwoliły dostrzec trzy odmienne sposoby konstruowania rzeczywistości szkolnej, które można opisać poprzez zróżnicowane relacje między oficjalną kulturą instytucji a nieformalnymi kulturami uczniowskimi.

W elitarnym liceum kultura uczniowska i oficjalna kultura szkoły w znacznym stopniu wzajemnie się wzmacniały. Dobre wyniki, ambicje edukacyjne, aktywność intelektualna i plany dalszego kształcenia były wartościami uznawanymi zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów. Sukces szkolny mógł być jednocześnie źródłem uznania w grupie rówieśniczej, a wysiłek związany z nauką nie wymagał szczególnego usprawiedliwiania się przed kolegami. Nie oznaczało to jednak bezrefleksyjnego podporządkowania się nauczycielom. Przeciwnie, uczniowie cenili indywidualność, samodzielność myślenia, a niekiedy także pewną przekorę wobec instytucjonalnych reguł. Ten charakterystyczny sposób funkcjonowania określiłem wówczas mianem konformistycznego nonkonformizmu. Można było kwestionować szczegółowe zasady, demonstrować niezależność i zachowywać krytyczny dystans wobec nauczycieli, nie podważając jednocześnie zasadniczego sensu szkolnej gry. Wspólnota uczniowska i instytucja szkoły funkcjonowały w ramach stosunkowo spójnego porządku wartości, choć nie oznaczało to braku napięć, rywalizacji czy presji związanej z wysokimi oczekiwaniami.

Zupełnie inaczej wyglądała rzeczywistość zasadniczej szkoły zawodowej. Dla wielu uczniów szkoła była przede wszystkim instytucją, której wymaganiom należało się podporządkować w niezbędnym zakresie albo wobec której można było manifestować opór. Oficjalnie ceniona wiedza szkolna niekoniecznie przekładała się na uznanie w grupie rówieśniczej, a wysokie osiągnięcia edukacyjne nie stanowiły podstawowego kryterium budowania pozycji społecznej. Znacznie większe znaczenie mogły mieć umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach, odporność na presję, zachowanie wobec nauczycieli i kolegów czy kompetencje cenione poza szkołą. Nie był to jednak prosty obraz uczniów odrzucających wszelką naukę. Zajęcia praktyczne, w których dostrzegali konkretny sens i związek z przyszłą pracą, mogły spotykać się z zupełnie innym nastawieniem niż abstrakcyjne treści szkolne. Opór dotyczył zatem przede wszystkim określonego porządku instytucjonalnego i jego wartości, a nie każdej formy zdobywania wiedzy czy umiejętności. W liceum zajmującym pośrednią pozycję w lokalnej hierarchii szkół obraz był znacznie mniej jednoznaczny. Obok uczniów zaangażowanych w naukę funkcjonowali ci, którzy otwarcie dystansowali się od szkolnych wymagań, oraz grupa starająca się po prostu przetrwać kolejne lekcje bez większego zaangażowania. W obrębie tej samej klasy współistniały różne sposoby uczestnictwa w szkolnym życiu, a poszczególni uczniowie nie zawsze konsekwentnie realizowali jeden wzór zachowania. Szczególnie interesujące były sytuacje, w których zaangażowanie w naukę mogło pociągać za sobą koszty społeczne. Uczeń wyraźnie wyróżniający się ambicjami lub osiągnięciami ryzykował utratę akceptacji rówieśników, co prowadziło niekiedy do ograniczania własnej aktywności szkolnej. Szkoła stawała się więc przestrzenią negocjowania tego, kim warto być w oczach innych, a uczestnictwo w kulturze rówieśniczej mogło pozostawać w napięciu z oczekiwaniami instytucji.

Wspólnota oporu nie musi być wspólnotą więzi

Z perspektywy dzisiejszej dyskusji o poczuciu przynależności szczególnie interesujący wydaje mi się jeden z paradoksów zaobserwowanych w zasadniczej szkole zawodowej. Wśród uczniów można było dostrzec wyraźne podobieństwo zachowań, wspólne reguły dotyczące odnoszenia się do nauczycieli, sposoby reagowania na szkolne wymagania oraz normy określające, czego wypada, a czego nie wypada robić podczas lekcji. Kultura rówieśnicza wywierała silną presję na jednostki, a odstępstwa od przyjętych wzorów mogły spotykać się z negatywnymi reakcjami. Można byłoby zatem oczekiwać, że tak wyrazista wspólna kultura oznacza również silne więzi między uczniami, poczucie solidarności i identyfikacji z grupą.

Tymczasem obserwacje prowadziły do mniej oczywistych wniosków. Uczniowie, którzy wspólnie przeciwstawiali się szkolnemu porządkowi, niekoniecznie tworzyli trwałe przyjaźnie i silnie zintegrowane środowisko. Ich ważniejsze relacje i grupy odniesienia znajdowały się często poza szkołą. Łączyły ich podobne wzory zachowania wobec instytucji, ale niekoniecznie poczucie wspólnoty. Innymi słowy, podporządkowanie normom kultury rówieśniczej nie musiało oznaczać silnych więzi interpersonalnych. Można było uczestniczyć we wspólnej kulturze oporu, a jednocześnie pozostawać społecznie osamotnionym. Ten paradoks pozwala dostrzec różnicę między podobieństwem kulturowym, konformizmem wobec norm grupowych a rzeczywistym poczuciem przynależności.

Podobnie nie należy zakładać, że zgodność kultury uczniowskiej z wartościami szkoły automatycznie oznacza dobre samopoczucie wszystkich uczniów. W elitarnym liceum wysokie aspiracje i wzajemne wzmacnianie się oczekiwań nauczycieli oraz rówieśników mogły sprzyjać identyfikacji ze szkołą, ale jednocześnie generowały presję osiągnięć i lęk przed porażką. Uczniowie funkcjonowali w środowisku, w którym sukces był czymś naturalnym i oczekiwanym, a zatem jego brak mógł być szczególnie dotkliwy. Nie istnieje więc prosta zależność między stopniem zgodności kultury uczniowskiej z oficjalnymi wartościami szkoły a doświadczeniem przynależności. Znaczenie ma zarówno charakter tej kultury, jak i pozycja zajmowana w niej przez konkretną jednostkę.

Wróćmy w tym miejscu do wskaźnika poczucia przynależności stosowanego w badaniach PISA. Powstaje on na podstawie odpowiedzi uczniów na sześć stwierdzeń dotyczących między innymi osamotnienia, łatwości nawiązywania znajomości, akceptacji ze strony innych uczniów, poczucia niedopasowania oraz przekonania, że jest się częścią szkoły. Jest to zatem przede wszystkim miara społecznego doświadczenia uczestnictwa w życiu szkolnym. Nie mówi nam ona bezpośrednio, czy uczeń identyfikuje się z wartościami instytucji, akceptuje autorytet nauczycieli, uważa naukę za sensowną albo podziela oficjalną definicję szkolnego sukcesu. A przecież są to zjawiska, które mogą pozostawać ze sobą w bardzo różnych relacjach. Uczeń może czuć się dobrze wśród kolegów wspólnie lekceważących szkołę, może też doskonale odnajdywać się w szkolnych wymaganiach, nie znajdując swojego miejsca w grupie rówieśniczej. Może wreszcie doświadczać podwójnego niedopasowania, kiedy ani instytucja szkoły nie jest dla niego zrozumiałym i przyjaznym światem, ani relacje z rówieśnikami nie dają poczucia bezpieczeństwa.

Przynależność jako doświadczenie społeczne

W socjologii od dawna zwraca się uwagę na to, że ludzie funkcjonują w rzeczywistości społecznej, której sens nie jest dany raz na zawsze. Uczą się rozpoznawać sytuacje, rozumieć oczekiwania innych, odczytywać znaczenia gestów i zachowań oraz poruszać się wśród niepisanych reguł codzienności. Alfred Schütz pisał o zasobach wiedzy podręcznej, typizacjach i systemach istotności, dzięki którym otaczający nas świat staje się zrozumiały. Pierre Bourdieu opisywał z kolei, w jaki sposób społecznie ukształtowane dyspozycje sprawiają, że w pewnych środowiskach poruszamy się swobodnie, podczas gdy inne wymagają od nas ciągłego wysiłku dostosowania. Nie trzeba znać tych teorii, aby rozpoznać samo doświadczenie. Każdy z nas bywał przecież w miejscach, w których niemal natychmiast wiedział, jak się zachować, o czym rozmawiać i czego oczekiwać od innych. Bywał też w takich, gdzie trzeba było nieustannie uważać, żeby nie powiedzieć czegoś niewłaściwego, nie naruszyć niepisanych reguł albo nie ujawnić, że jest się kimś z zewnątrz.

Szkoła również może być takim światem. Dla jednych jej język, wymagania, rytuały i sposoby oceniania są przedłużeniem tego, co znają z domu i wcześniejszych doświadczeń. Dla innych stanowią obcy porządek, którego trzeba się nauczyć, z którym trzeba negocjować albo wobec którego buduje się dystans. Nie oznacza to, że dzieci z rodzin o niższym statusie społecznym są z definicji gorzej przystosowane do szkoły. Oznacza natomiast, że społeczne warunki dorastania mogą wpływać na to, jak uczniowie rozumieją szkolną rzeczywistość i jakie miejsce potrafią w niej dla siebie znaleźć. Poczucie przynależności może być więc związane nie tylko z akceptacją ze strony innych, ale również z głębszym doświadczeniem kulturowego dopasowania. Nie należy jednak utożsamiać tych zjawisk. Można doskonale rozumieć reguły danego świata i nie czuć się w nim dobrze, podobnie jak można odnaleźć bliskich ludzi w środowisku, którego wartości pozostają nam obce.

Dyskusja o nierównościach edukacyjnych koncentruje się zazwyczaj na wynikach egzaminów, dostępie do dobrych szkół, osiągnięciach uczniów i ich późniejszych losach. Są to kwestie fundamentalne, jednak między społecznym pochodzeniem ucznia a jego późniejszą pozycją w strukturze społecznej rozciąga się wiele lat codziennego życia szkolnego. Lat spędzonych wśród określonych ludzi, w określonych relacjach i pod wpływem określonych oczekiwań. W tym czasie młodzi ludzie nie tylko zdobywają wiedzę, ale również uczą się tego, kim są, do czego mogą aspirować, czego warto próbować, kiedy należy się wycofać i jakiego rodzaju przyszłość wydaje się dla nich możliwa. Jeżeli selekcja edukacyjna prowadzi do skupiania uczniów o podobnych doświadczeniach i zasobach w określonych szkołach, to różnicuje nie tylko warunki nauczania, lecz również światy społeczne, w których młodzi ludzie spędzają istotną część swojego życia.

Niektóre z tych światów mogą wzmacniać aspiracje i poczucie sprawstwa, inne sprzyjać wycofaniu, obniżaniu oczekiwań albo budowaniu tożsamości w opozycji do szkolnego porządku. Nie jest to oczywiście prosty mechanizm, który pozwala przewidzieć los każdego ucznia. Szkoły są wewnętrznie zróżnicowane, a młodzi ludzie nie są biernymi odbiorcami oddziaływań instytucji. Potrafią kwestionować jej reguły, tworzyć alternatywne środowiska i przekraczać oczekiwania związane z własnym pochodzeniem. Właśnie dlatego warto badać nie tylko to, kto trafia do jakiej szkoły, ale również to, jaki świat społeczny zastaje tam i współtworzy. Dopiero połączenie tych dwóch perspektyw pozwala dostrzec, że reprodukcja nierówności edukacyjnych nie dokonuje się wyłącznie poprzez formalne mechanizmy selekcji i zróżnicowanie osiągnięć. Jest również procesem wpisanym w codzienne doświadczenia uczniów, ich relacje z innymi i sposoby rozumienia własnego miejsca w świecie.

PISA jako początek rozmowy

Wyniki PISA 2025 dostarczają kolejnego powodu, żeby wrócić do tych pytań. Polska szkoła funkcjonuje dzisiaj w innych warunkach niż dwadzieścia lat temu, a reforma strukturalna systemu edukacji dodatkowo zmieniła kontekst, w którym mierzone są doświadczenia piętnastolatków. W badaniu PISA 2015 większość uczniów uczęszczała jeszcze do gimnazjów, a więc znajdowała się przed etapem wyboru szkoły ponadgimnazjalnej. W edycjach 2022 i 2025 znaczna część badanych miała już za sobą wybór szkoły ponadpodstawowej, przy czym w 2025 roku większość uczniów uczęszczała już do drugiej klasy. Oznacza to, że porównując wyniki kolejnych edycji, nie możemy bezrefleksyjnie interpretować zmian poczucia przynależności jako prostego pogorszenia lub poprawy atmosfery w polskich szkołach. Zmieniły się bowiem także warunki społeczne i instytucjonalne, w których to doświadczenie jest mierzone.

Jednocześnie obecna struktura systemu edukacji stwarza możliwość zadawania interesujących pytań o różnice między społecznymi światami liceów, techników i szkół branżowych. Czy uczniowie tych szkół podobnie rozumieją bycie częścią szkolnej społeczności? Jaką rolę odgrywają relacje rówieśnicze, a jaką stosunek do instytucji? Czy podobny poziom deklarowanej przynależności może kryć odmienne doświadczenia szkolne? I w jakim stopniu różnice te wiążą się z wcześniejszą selekcją edukacyjną? Nie zamierzam tutaj udzielać odpowiedzi na wszystkie te pytania. Wymagałoby to osobnych badań, łączących analizę danych ilościowych z przyglądaniem się codziennemu życiu szkół. Chciałbym natomiast zwrócić uwagę na coś, co łatwo umyka w dyskusji o edukacji: nie istnieje jedna, społecznie jednolita rzeczywistość szkolna. Istnieją różne społeczne światy szkół, w których te same instytucjonalne reguły mogą nabierać zupełnie odmiennych znaczeń. Jeśli tak, to pytając uczniów, czy czują się częścią szkoły, powinniśmy pamiętać, że niekoniecznie wszyscy odpowiadają na pytanie o ten sam świat.

Inspiracja i lektury

Piotr Szulc, Kilka wniosków z badania PISA 2025, Danetyka.

Piotr Mikiewicz (2005), Społeczne światy szkół średnich. Od trajektorii marginesu do trajektorii elit, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.

Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron (2006), Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Paul Willis (1977), Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Farnborough: Saxon House.