Czy nierówności edukacyjne mogą zmniejszyć się tylko dlatego, że inaczej zadaliśmy uczniom pytania o wyposażenie ich domów? Okazuje się, że może się zmienić przynajmniej obraz tych nierówności przedstawiany w wynikach badań. Najnowsza analiza danych PISA 2025 pokazuje, jak pozornie techniczna decyzja metodologiczna może prowadzić do zasadniczo odmiennych wniosków o relacjach między pochodzeniem społecznym a osiągnięciami szkolnymi.
W opublikowanym we wrześniu 2026 roku artykule Lucia Cobreros i współautorzy poddali ponownej analizie jeden z ważniejszych wniosków raportu PISA 2025. Według OECD w latach 2022–2025 zmniejszyły się różnice w osiągnięciach uczniów z rodzin o wysokim i niskim statusie społeczno-ekonomicznym. Nie dlatego, że uczniowie z mniej uprzywilejowanych środowisk zaczęli osiągać wyraźnie lepsze wyniki, ale przede wszystkim dlatego, że pogorszyły się wyniki uczniów z rodzin uprzywilejowanych.
Autorzy postanowili sprawdzić, czy rzeczywiście mamy do czynienia z nowym zjawiskiem społecznym, czy może ze zmianą sposobu jego pomiaru. Wyniki ich analiz każą poważnie zastanowić się nad tą drugą możliwością.
Co właściwie mierzymy, kiedy mierzymy status społeczny?
W badaniu PISA do opisu pochodzenia społecznego uczniów wykorzystywany jest wskaźnik ESCS (Economic, Social and Cultural Status). Łączy on trzy wymiary: wykształcenie rodziców, ich pozycję zawodową oraz zasoby gospodarstwa domowego. W tym ostatnim przypadku uczniowie odpowiadają na pytania dotyczące między innymi wyposażenia mieszkania, urządzeń elektronicznych, instrumentów muzycznych, dzieł sztuki czy książek.
W PISA 2022 pytano nie tylko o liczbę książek znajdujących się w domu, ale również o ich rodzaje. Czy są tam książki naukowe? Literatura klasyczna i współczesna? Słowniki? Publikacje techniczne? Książki pomocne w nauce?
W edycji 2025 pytania o rodzaje książek usunięto. Pozostało pytanie o ich liczbę, natomiast wprowadzono nowe pozycje dotyczące warunków materialnych gospodarstwa domowego, wybierane z przygotowanego zestawu przez poszczególne kraje. Dotyczyły one między innymi wyposażenia mieszkań i infrastruktury gospodarstw domowych.
Na pierwszy rzut oka nie wydaje się to zmianą szczególnie istotną. Przecież zarówno książki, jak i wyposażenie mieszkania mogą informować nas o sytuacji społecznej rodziny. Problem polega jednak na tym, że niekoniecznie informują o tym samym.
Książki to nie tylko przedmioty
Z perspektywy socjologii edukacji różnica jest zasadnicza. Książki stanowią oczywiście pewien zasób materialny, ale mogą być również wskaźnikiem kapitału kulturowego rodziny. W rozumieniu Pierre’a Bourdieu są jednym z przejawów jego uprzedmiotowionej postaci. Ich obecność, a zwłaszcza zróżnicowanie, może wskazywać na określone praktyki kulturowe, zainteresowania intelektualne czy sposoby uczestnictwa w kulturze.
Nie chodzi przy tym o proste przekonanie, że im więcej książek znajduje się w mieszkaniu, tym lepiej dziecko będzie radziło sobie w szkole. Sama obecność książek nie dowodzi przecież, że ktokolwiek je czyta. Nie pozwala również bezpośrednio określić kompetencji kulturowych rodziców ani charakteru codziennych praktyk wychowawczych.
Jest jednak pewnym śladem środowiska kulturowego, w którym dorasta dziecko. A środowisko to może mieć znaczenie dla rozwoju języka, sposobów rozumowania, aspiracji edukacyjnych i znajomości reguł funkcjonowania instytucji szkolnych.
Zmywarka, miejsce parkingowe czy system zabezpieczeń mieszkania informują nas przede wszystkim o innych wymiarach sytuacji rodziny. Mogą być dobrymi wskaźnikami poziomu życia, ale nie muszą w podobnym stopniu odzwierciedlać zasobów kulturowych istotnych z punktu widzenia edukacji.
Rodzina dysponująca znacznymi zasobami ekonomicznymi nie musi mieć takiego samego kapitału kulturowego jak rodzina o wysokim poziomie wykształcenia, ale skromniejszych dochodach. Obie mogą zajmować relatywnie wysokie pozycje społeczne, lecz mechanizmy oddziaływania ich środowisk rodzinnych na kariery edukacyjne dzieci mogą być odmienne.
To rozróżnienie jest jednym z podstawowych ustaleń socjologii nierówności edukacyjnych.
Kiedy zmiana wskaźnika zmienia wyniki
Wróćmy do PISA. Autorzy wspomnianego artykułu wykazali, że pytania o zasoby domowe usunięte w 2025 roku były silniej związane z osiągnięciami edukacyjnymi uczniów niż nowo wprowadzone pytania dotyczące warunków materialnych. W rezultacie zmienił się sposób przypisywania uczniów do poszczególnych kategorii statusu społeczno-ekonomicznego. Wskaźnik z 2022 roku w większym stopniu uwzględniał pewne przejawy kapitału kulturowego. Wskaźnik z 2025 roku nadawał relatywnie większe znaczenie wybranym zasobom materialnym. Nie oznacza to, że któryś z nich jest automatycznie lepszy. Oznacza natomiast, że nie są w pełni równoważne.
Konsekwencje okazały się znaczące. Według oficjalnych analiz OECD różnica wyników matematycznych między uczniami z najwyższego i najniższego kwartylu statusu społeczno-ekonomicznego zmniejszyła się w latach 2022–2025 średnio o 11,2 punktu w 36 analizowanych systemach edukacyjnych. Kiedy jednak autorzy ponownie skonstruowali wskaźnik ESCS, wykorzystując wspólny zestaw zmiennych i jednolitą procedurę ich skalowania, otrzymali wzrost tej różnicy o 1,6 punktu.
Zamiast obrazu wyraźnego zmniejszania się nierówności otrzymujemy więc obraz ich względnej stabilności.
Równie interesujące są wyniki dotyczące Polski. Według oficjalnego wskaźnika różnica między najwyższym a najniższym kwartylem ESCS zmniejszyła się o 15 punktów. Po zastosowaniu wskaźnika ujednoliconego zmniejszenie wyniosło zaledwie 2,7 punktu.
Warto podkreślić, że są to ustalenia niezależnej analizy metodologicznej, opublikowanej na razie jako working paper. Nie stanowią oficjalnej korekty wyników OECD. Pokazują jednak, jak bardzo interpretacja trendów może zależeć od sposobu operacjonalizacji podstawowych pojęć.
Problem nie leży w pytaniach, ale w porównywaniu odpowiedzi
Nie ma nic niewłaściwego w aktualizowaniu narzędzi badawczych. Zmieniają się warunki życia, wyposażenie gospodarstw domowych i znaczenie poszczególnych dóbr. Wskaźniki konstruowane kilkanaście czy kilkadziesiąt lat temu mogą stopniowo tracić zdolność opisywania współczesnych zróżnicowań społecznych.
W tym sensie modyfikacja wskaźnika ESCS może być uzasadniona. Problem pojawia się wówczas, gdy wyniki uzyskane za pomocą zmienionego narzędzia wykorzystujemy do opisywania zmian zachodzących w czasie, nie zapewniając odpowiedniej porównywalności pomiaru.
Jeżeli w jednym roku o zakwalifikowaniu ucznia do grupy uprzywilejowanej w większym stopniu decydują zasoby kulturowe, a w kolejnym większe znaczenie mają warunki materialne, to porównanie wyników tych grup staje się problematyczne. Nie mamy bowiem pewności, czy obserwujemy zmianę osiągnięć uczniów zajmujących podobne pozycje społeczne, czy częściowo zmianę kryteriów, według których te pozycje określamy.
Przypadek PISA 2025 przypomina więc o czymś znacznie ważniejszym niż techniczne szczegóły konstrukcji jednego wskaźnika. W badaniach społecznych sposób mierzenia zjawiska nie jest neutralny wobec tego, co ostatecznie zobaczymy w danych.
A w badaniach, których wyniki stają się podstawą diagnoz systemów edukacyjnych, publicznych debat i rekomendacji dla polityki oświatowej, ma to znaczenie szczególne.
Zanim ogłosimy, że nierówności edukacyjne się zmniejszyły, warto sprawdzić, czy przypadkiem nie zmieniliśmy przede wszystkim sposobu ich mierzenia.
Źródła
Cobreros, L., Colomer, M., Correig-Fraga, E., Gortazar, L., & Sayol, I. (2026). Explaining the learning decline in PISA 2025 by socioeconomic quartiles through methodological changes. Working paper, wersja z 24 września 2026 r. EsadeEcPol / Innovamat Research Lab.
Avvisati, F., & Wuyts, C. (2024). The Measurement of Socio-economic Status in PISA. OECD Education Working Papers.
OECD (2026). PISA 2025 Results (Volume I).
Skomentuj