Co trzy lata publikacja wyników badania PISA staje się wydarzeniem wykraczającym daleko poza środowisko badaczy edukacji. Media informują o zmianach osiągnięć uczniów, politycy komentują pozycję własnego kraju, a eksperci próbują wyjaśniać przyczyny sukcesów i niepowodzeń. Pojawiają się zestawienia najlepszych systemów edukacyjnych, porównania kolejnych edycji i pytania o odpowiedzialność za wyniki. Zainteresowanie koncentruje się jednak przede wszystkim na tym, kto poprawił swoją pozycję, a kto ją stracił.
Tymczasem PISA jest przedsięwzięciem znacznie bardziej złożonym niż ranking osiągnięć piętnastolatków. Jej wartość polega na tworzeniu zasobów wiedzy, które mogą wspierać diagnozowanie problemów edukacyjnych, rozumienie mechanizmów ich powstawania oraz projektowanie polityki publicznej. Wraz z publikacją wyników PISA 2025 warto więc postawić pytanie nie tylko o to, czego dowiedzieliśmy się o uczniach, ale również o to, czy potrafimy wykorzystać tę wiedzę do doskonalenia edukacji.
Globalna infrastruktura wiedzy
Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment) należy do największych przedsięwzięć badawczych dotyczących edukacji na świecie. W edycji PISA 2025 uczestniczyło 91 państw i gospodarek, a badaniem objęto ponad 760 tysięcy uczniów. Za tymi liczbami kryje się rozbudowana infrastruktura naukowa i organizacyjna: międzynarodowe zespoły ekspertów, konsorcja badawcze, krajowe instytucje realizujące pomiar, procedury konstruowania i walidacji narzędzi, zaawansowane metody doboru prób oraz systemy kontroli jakości danych. Przygotowanie kolejnej edycji rozpoczyna się na długo przed przeprowadzeniem badań w szkołach, a opracowanie wyników wymaga współpracy specjalistów reprezentujących różne dyscypliny.
Jest to również przedsięwzięcie o istotnym wymiarze finansowym. Wartość polskiego projektu realizacji PISA 2025 wynosi ponad 8,1 mln złotych. Nie jest to całkowity koszt międzynarodowego programu, ale kwota ta dobrze ilustruje skalę zasobów potrzebnych do przeprowadzenia badania w jednym kraju. Państwa inwestują w PISA nie tylko dlatego, że chcą wiedzieć, jakie wyniki osiągają ich uczniowie. Uczestnictwo daje im dostęp do międzynarodowej infrastruktury badawczej, porównywalnych danych oraz możliwości wspólnego rozwijania narzędzi diagnozowania systemów edukacyjnych.
PISA jest przy tym przedsięwzięciem naukowym i politycznym jednocześnie. Program realizowany jest pod auspicjami OECD, a jego strategiczne priorytety uzgadniane są w ramach współpracy przedstawicieli uczestniczących państw. To właśnie na tym poziomie podejmowane są decyzje dotyczące kierunków rozwoju badania, obszarów pomiaru oraz zagadnień uznawanych za istotne z perspektywy polityki edukacyjnej. Rygor metodologiczny nie oznacza zatem, że PISA funkcjonuje poza światem polityki publicznej. Przeciwnie, od początku rozwijana jest jako instrument dostarczania wiedzy potrzebnej państwom do oceny i doskonalenia ich systemów edukacyjnych.
PISA nie została zaprojektowana jako tradycyjny egzamin sprawdzający stopień opanowania krajowych programów nauczania. Jej celem jest badanie tego, w jakim stopniu piętnastolatkowie potrafią wykorzystywać wiedzę i umiejętności w sytuacjach wykraczających poza szkolne zadania. Kompetencje te mają znaczenie dla dalszego kształcenia, uczestnictwa w życiu społecznym i funkcjonowania w dorosłości. Oznacza to, że PISA od początku wykracza poza wąsko rozumianą ocenę efektywności szkoły, dostarczając informacji o wybranych podstawach dalszego uczenia się.
Polityczna siła międzynarodowych porównań
Międzynarodowy charakter PISA sprawia, że wyniki badania mają szczególną siłę oddziaływania na debatę publiczną. Najbardziej znanym przykładem pozostaje niemiecki PISA-Schock. Po opublikowaniu rezultatów pierwszej edycji w 2001 roku okazało się, że osiągnięcia niemieckich piętnastolatków są niższe, niż powszechnie oczekiwano, a nierówności związane z pochodzeniem społecznym szczególnie wyraźne. Wyniki uruchomiły szeroką debatę o jakości i sprawiedliwości systemu edukacji, przyczyniając się do zmian w sposobie monitorowania osiągnięć uczniów, rozwijania standardów edukacyjnych i podejmowania działań na rzecz ograniczania nierówności.
Przypadek niemiecki pokazuje, że porównania międzynarodowe mogą nadawać problemom edukacyjnym nową rangę polityczną. Zjawiska wcześniej rozpoznawane przez krajowych badaczy stają się przedmiotem publicznego zainteresowania, kiedy okazuje się, że w innych państwach sytuacja wygląda inaczej. PISA dostarcza wówczas zewnętrznego punktu odniesienia, który podważa przekonanie o nieuchronności istniejących rozwiązań. Nie jest to jednak mechanizm prowadzący automatycznie do skutecznych reform. Wyniki mogą otwierać debatę i zmieniać hierarchię problemów, ale sposób ich wykorzystania zależy od krajowych instytucji, interesów politycznych i możliwości organizacyjnych.
W ostatnich latach podobne reakcje obserwujemy w związku ze spadkami osiągnięć uczniów w wielu państwach europejskich. Wyniki PISA bywają przedstawiane jako sygnał kryzysu edukacji, a dyskusja szybko przenosi się na kwestie programów nauczania, organizacji pracy szkół, roli nauczycieli czy wpływu technologii cyfrowych. Jednocześnie międzynarodowe porównania prowadzą do wskazywania systemów uznawanych za wzorcowe. Przez wiele lat szczególną uwagę przyciągała Finlandia, później również Estonia i niektóre systemy azjatyckie. Ich doświadczenia stawały się przedmiotem analiz, wizyt studyjnych i prób przenoszenia rozwiązań do innych krajów.
Taka wymiana doświadczeń może być niezwykle wartościowa, ponieważ pozwala dostrzec alternatywne sposoby organizowania edukacji. Niesie jednak ryzyko uproszczeń. Wysokie wyniki uczniów nie dowodzą, że określony element systemu edukacyjnego stanowi samodzielną przyczynę sukcesu. Rozwiązania instytucjonalne funkcjonują w konkretnych warunkach społecznych, historycznych i kulturowych, a ich skuteczność zależy od wielu wzajemnie powiązanych czynników. Zapożyczanie polityk edukacyjnych, określane w literaturze jako policy borrowing, wymaga więc znacznie więcej niż identyfikacji kraju osiągającego wysokie wyniki.
PISA wywiera realny wpływ na politykę edukacyjną, ale wpływ ten przybiera różne formy. Może zmieniać sposób definiowania problemów, dostarczać argumentów uczestnikom krajowych sporów, inspirować reformy lub służyć monitorowaniu przyjętych celów. Nie należy jednak utożsamiać politycznego oddziaływania wyników z wykorzystywaniem wiedzy do projektowania skutecznych interwencji.
Co pozostaje poza rankingami?
Wyniki PISA są istotnym punktem odniesienia dla polityki OECD i Komisji Europejskiej. W ramach europejskiej współpracy w dziedzinie edukacji i szkoleń na lata 2021–2030 przyjęto między innymi cel ograniczenia odsetka piętnastolatków osiągających niski poziom kompetencji w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych do poziomu poniżej 15 procent w każdym z tych obszarów, na poziomie całej Unii Europejskiej. Dane PISA wykorzystywane są również w europejskich raportach monitorujących stan edukacji. Badanie stanowi więc element międzynarodowego systemu zarządzania przez cele, wskaźniki i porównania.
Monitorowanie wyników jest jednak tylko jednym z możliwych sposobów wykorzystywania danych. PISA dostarcza znacznie bogatszego materiału empirycznego, obejmującego nie tylko osiągnięcia uczniów, ale także informacje o ich środowisku rodzinnym, doświadczeniach edukacyjnych, postawach wobec uczenia się oraz charakterystykach szkół. Pozwala to analizować społeczne i instytucjonalne uwarunkowania osiągnięć, zróżnicowanie między szkołami, nierówności związane z pochodzeniem społecznym czy znaczenie doświadczeń szkolnych dla funkcjonowania uczniów.
Dobrym przykładem jest problem nierówności edukacyjnych. Sama informacja o różnicach wyników między uczniami pochodzącymi z rodzin o odmiennym statusie społeczno-ekonomicznym nie wyjaśnia jeszcze mechanizmów ich powstawania. Pogłębione analizy mogą jednak pokazać, w jakim stopniu osiągnięcia różnicują się wewnątrz szkół, a w jakim między szkołami, jaką rolę odgrywa ich skład społeczny oraz jak wyniki wiążą się z przebiegiem wcześniejszych trajektorii edukacyjnych. W Polsce szczególnie ważne jest uwzględnienie selekcji związanej z przechodzeniem do szkół ponadpodstawowych. Wysokie przeciętne wyniki uczniów określonego typu szkoły nie muszą świadczyć o większej efektywności jej pracy. Mogą odzwierciedlać wcześniejszą selekcję uczniów i zróżnicowanie ich zasobów społecznych oraz edukacyjnych.
Podobnej ostrożności wymaga interpretowanie zmian między kolejnymi edycjami PISA. Polski piętnastolatek badany w 2015 roku uczył się zazwyczaj w gimnazjum, podczas gdy uczestnicy edycji 2022 i 2025 znajdowali się już w szkołach ponadpodstawowych. Zmienił się zatem instytucjonalny kontekst pomiaru, co ma znaczenie nie tylko dla interpretacji osiągnięć, ale również doświadczeń uczniów, ich relacji ze szkołą i poczucia przynależności do społeczności szkolnej. Porównywanie wskaźników bez uwzględnienia tych zmian może prowadzić do błędnych wniosków.
PISA pozwala również analizować wybrane aspekty potencjału uczniów do dalszego uczenia się. Jest to szczególnie ważne, jeśli spojrzymy na edukację z perspektywy całego przebiegu życia. Kompetencje mierzone w badaniu, a także informacje o motywacji, postawach i doświadczeniach edukacyjnych, mogą być traktowane jako elementy gotowości do uczenia się przez całe życie (lifelong learning readiness). Nie oznacza to, że PISA pozwala przewidywać indywidualne trajektorie edukacyjne w dorosłości. Dostarcza jednak informacji o wybranych zasobach i uwarunkowaniach, które mogą mieć znaczenie dla późniejszego uczestnictwa w edukacji, pracy zawodowej i życiu społecznym.
Perspektywa ta jest szczególnie wyraźna w PISA 2025. Pierwszy tom raportu OECD nosi tytuł Future-Ready Students i obejmuje nie tylko osiągnięcia poznawcze, lecz także wybrane postawy i dyspozycje związane z uczeniem się, takie jak ciekawość, wytrwałość i sprawczość uczniów. Program rozwija również pomiar uczenia się w środowisku cyfrowym. Kolejne tomy dotyczące między innymi samoregulacji uczenia się i języka obcego zapowiedziano na 2027 rok. Kierunek rozwoju programu jest czytelny: coraz większe znaczenie przypisuje się zdolności uczniów do dalszego uczenia się i funkcjonowania w zmieniającym się świecie.
To pozwala spojrzeć na PISA jako na element szerszego systemu wiedzy o rozwoju umiejętności. Badanie kompetencji dorosłych PIAAC, analizy rynku pracy, krajowe badania edukacyjne oraz dane administracyjne dostarczają informacji o innych etapach życia i innych wymiarach funkcjonowania kompetencji. Nie są to badania, których wyniki można po prostu połączyć w jedną bazę opisującą losy tych samych osób. Można jednak wykorzystywać je do budowania spójnych pytań badawczych dotyczących rozwoju, wykorzystywania i aktualizowania umiejętności w różnych okresach życia.
Warto przy tym pamiętać o metodologicznych ograniczeniach PISA. Badanie ma charakter przekrojowy i nie pozwala bezpośrednio ustalać przyczyn obserwowanych zależności ani mierzyć indywidualnych postępów uczniów. Schemat doboru próby służy przede wszystkim reprezentatywności populacji piętnastolatków, a nie tworzeniu rankingów szkół. Analizy zróżnicowania międzyszkolnego są możliwe, wymagają jednak uwzględnienia konstrukcji próby i odpowiednich procedur statystycznych. Świadomość tych ograniczeń nie pomniejsza wartości PISA. Pozwala natomiast właściwie określić zakres pytań, na które badanie może dostarczać odpowiedzi.
Od międzynarodowej współpracy do krajowej polityki edukacyjnej
W strukturach OECD od wielu lat podejmowane są działania mające wspierać wykorzystywanie wyników PISA w politykach krajowych. Organizowane są spotkania ekspertów, międzynarodowe przeglądy, analizy porównawcze i dyskusje poświęcone możliwym kierunkom interwencji. Z perspektywy mojego wieloletniego uczestnictwa w pracach związanych z zarządzaniem programem PISA szczególnie interesujące jest napięcie między rozbudowaną infrastrukturą międzynarodowej współpracy a zróżnicowaną zdolnością poszczególnych państw do wykorzystywania wytwarzanej wiedzy.
Międzynarodowe organizacje mogą dostarczać danych, rozwijać metodologię, wskazywać problemy i tworzyć przestrzeń wymiany doświadczeń. Nie mogą jednak zastąpić krajowych instytucji odpowiedzialnych za diagnozowanie problemów, projektowanie działań i ocenę ich skuteczności. Uczestnictwo w międzynarodowych sieciach eksperckich nie oznacza automatycznie, że zdobyta wiedza staje się częścią codziennego funkcjonowania administracji. Nawet najbardziej rozbudowany system porównań pozostaje ograniczony, jeśli nie istnieją instytucjonalne mechanizmy przekładania wyników badań na decyzje publiczne.
Warto w tym kontekście przyglądać się doświadczeniom współpracy między państwami nordyckimi, które od dawna rozwijają sieci wymiany wiedzy i doświadczeń w polityce edukacyjnej. Nie chodzi jednak o wskazywanie kolejnego modelu do naśladowania. Istotniejsze jest pytanie, czy trwałe relacje między administracją, badaczami i praktykami edukacji sprzyjają skuteczniejszemu wykorzystywaniu wyników badań. Samo istnienie takich sieci nie stanowi jeszcze dowodu ich efektywności, ale wskazuje kierunek poszukiwania mechanizmów instytucjonalnego uczenia się.
W tym miejscu dochodzimy do zasadniczego problemu. Międzynarodowa infrastruktura produkcji wiedzy o edukacji jest dziś niezwykle rozwinięta, natomiast zdolność państw do jej systematycznego wykorzystywania pozostaje zróżnicowana. Można dysponować znakomitymi danymi, profesjonalnymi analitykami i wartościowymi raportami, a jednocześnie prowadzić politykę edukacyjną podporządkowaną doraźnym reakcjom i zmieniającym się priorytetom politycznym. Nie wynika to koniecznie z braku wiedzy. Może być konsekwencją sposobu organizacji instytucji odpowiedzialnych za jej wykorzystywanie.
Polska: od wyników badań do projektowania reform
Polska od wielu lat uczestniczy w PISA i dysponuje znaczącymi zasobami informacji o funkcjonowaniu edukacji. Obok międzynarodowych badań porównawczych istnieją krajowe badania edukacyjne, dane egzaminacyjne, statystyka oświatowa, analizy rynku pracy oraz badania dotyczące doświadczeń uczniów, nauczycieli i rodzin. Instytucje takie jak Ministerstwo Edukacji Narodowej, Instytut Badań Edukacyjnych, uczelnie oraz jednostki administracji publicznej wytwarzają lub wykorzystują różne rodzaje wiedzy o systemie edukacji.
Nie byłoby jednak uzasadnione twierdzenie, że wiedza ta nie znajduje zastosowania w projektowaniu polityki edukacyjnej. Istnieją konkretne przykłady działań, w których wyniki badań i analizy eksperckie zostały włączone do procesu przygotowywania zmian systemowych.
Interesującym przypadkiem jest reforma programowa Kompas Jutra. W dokumentach Ministerstwa Edukacji Narodowej wskazano, że w 2024 roku resort zlecił Instytutowi Badań Edukacyjnych przygotowanie analiz dotyczących poziomu kompetencji polskich absolwentów oraz najważniejszych wyzwań kształcenia ogólnego. Na podstawie tych prac IBE sformułował diagnozę wskazującą na potrzebę większej równowagi między wiedzą przedmiotową, umiejętnościami i sprawczością uczniów. Dokumenty ministerialne przywołują również wyniki międzynarodowych badań porównawczych, w tym PISA, PIRLS, TIMSS i TALIS, jako jeden z argumentów uzasadniających kierunek reformy.
Przygotowaniu zmian towarzyszyły konsultacje z nauczycielami, prace zespołów eksperckich oraz opracowanie profilu absolwenta jako dokumentu określającego cele kształcenia. Widzimy więc przykład zorganizowanej współpracy między administracją, instytucją badawczą i środowiskiem edukacyjnym. Nie jest to wyłącznie sytuacja, w której politycy powołują się na wyniki międzynarodowego rankingu. Badania i analizy zostały włączone do procesu formułowania założeń reformy.
Ten przykład warto jednak potraktować jako punkt wyjścia do dalszych pytań, a nie jako ostateczny dowód skuteczności polityki opartej na wiedzy. Z publicznych dokumentów można odtworzyć ogólny związek między zamówieniem analiz, sformułowaniem diagnozy i przygotowaniem propozycji zmian. Znacznie trudniej na ich podstawie ustalić, które konkretne wyniki PISA przesądziły o wyborze określonych rozwiązań, jakie alternatywy rozważano i według jakich kryteriów oceniano ich przewidywaną skuteczność.
Jeszcze inną kwestią jest ewaluacja. W przypadku reformy rozłożonej na wiele lat nie można dziś oczekiwać pełnej oceny jej rezultatów. Można natomiast pytać, czy już na etapie projektowania określono oczekiwane efekty, sposób ich pomiaru oraz procedury pozwalające odróżnić wpływ reformy od innych zmian zachodzących w systemie edukacyjnym. Samo ponowne przeprowadzenie PISA nie wystarczy do rozstrzygnięcia, czy konkretna reforma była skuteczna. Potrzebne są badania i analizy zaprojektowane z myślą o ocenie jej rezultatów.
Przypadek Kompasu Jutra pokazuje zatem zarówno istniejący potencjał instytucjonalny, jak i znaczenie dalszego rozwijania mechanizmów wykorzystywania wiedzy. Właściwsze od przeciwstawiania administracji środowisku badawczemu wydaje się pytanie o trwałość, przejrzystość i ciągłość współpracy między nimi. Czy analizy towarzyszące jednej reformie stają się częścią długofalowego systemu uczenia się instytucji? Czy kolejne decyzje korzystają z rezultatów wcześniejszych działań? Czy możliwe jest odtworzenie drogi prowadzącej od diagnozy do wyboru interwencji i późniejszej oceny jej skutków?
Odpowiedź na te pytania wymagałaby odrębnego badania procesu tworzenia polityki edukacyjnej. Sama analiza publicznych dokumentów pozwala wskazać istniejące mechanizmy, ale nie daje podstaw do pełnej oceny ich działania. Możliwość prześledzenia sposobu wykorzystania wiedzy jest jednak również elementem jakości zarządzania publicznego. Przejrzystość procesu decyzyjnego pozwala nie tylko oceniać zasadność podjętych działań, lecz także uczyć się na podstawie doświadczeń związanych z ich przygotowaniem i wdrażaniem.
Infrastruktura wiedzy i zdolność instytucji do uczenia się
Z tej perspektywy zasadniczym wyzwaniem nie jest tworzenie kolejnych instytucji produkujących raporty. Potrzebna jest infrastruktura wiedzy rozumiana jako trwały układ instytucji, kompetencji, procedur i relacji umożliwiających integrowanie różnych źródeł informacji, formułowanie pytań badawczych i wykorzystywanie wyników analiz w procesie podejmowania decyzji. Jej istotą nie byłoby wyłącznie gromadzenie danych, lecz organizowanie współpracy między podmiotami odpowiedzialnymi za badania, zarządzanie edukacją i praktykę edukacyjną.
Taki system powinien umożliwiać systematyczne identyfikowanie problemów wymagających pogłębionej diagnozy, organizowanie analiz wykorzystujących odpowiednio dobrane źródła danych oraz przekładanie wyników badań na możliwe warianty działań publicznych, z uwzględnieniem ich kosztów, wykonalności i potencjalnych konsekwencji. Niezbędnym elementem byłaby również ewaluacja wdrażanych rozwiązań i wykorzystywanie jej rezultatów do modyfikowania polityki. W takim modelu badania nie kończyłyby się wraz z publikacją raportu, lecz stawałyby się elementem ciągłego procesu uczenia się instytucji.
Co istotne, infrastruktura wiedzy nie musi mieć charakteru wyłącznie centralnego. Wiele problemów edukacyjnych i związanych z rozwojem umiejętności ujawnia się dopiero na poziomie regionalnym i lokalnym. Zmiany demograficzne, struktura sieci szkół, dostępność kształcenia zawodowego, potrzeby pracodawców czy możliwości uczestnictwa dorosłych w edukacji przybierają różne formy w zależności od charakterystyki regionu. Dane międzynarodowe mogą dostarczać ogólnych punktów odniesienia, ale diagnoza konkretnych problemów wymaga wiedzy o lokalnych warunkach społecznych i instytucjonalnych. Nie oznacza to oczywiście, że na podstawie PISA można bezpośrednio diagnozować sytuację poszczególnych województw czy powiatów. Badanie nie zostało zaprojektowane do takiego celu. Może natomiast pomagać formułować pytania, które następnie wymagają rozpoznania przy wykorzystaniu danych krajowych, regionalnych i lokalnych.
W tym kontekście szczególne znaczenie mogą mieć regionalne węzły wiedzy, łączące potencjał uczelni i instytucji badawczych z doświadczeniem administracji samorządowej, szkół, instytucji rynku pracy, pracodawców i organizacji społecznych. Ich zadaniem nie byłoby jedynie przekazywanie informacji między instytucjami, lecz wspólne definiowanie problemów, integrowanie dostępnych danych, interpretowanie wyników badań i wspieranie oceny podejmowanych działań. Pewnych doświadczeń takiej współpracy dostarczają już regionalne mechanizmy koordynacji polityki rozwoju umiejętności, w tym Wojewódzkie Zespoły Koordynacji funkcjonujące w ramach wdrażania Zintegrowanej Strategii Umiejętności. Stanowią one potencjalny punkt wyjścia do rozwijania bardziej systematycznej infrastruktury analitycznej, choć samo tworzenie sieci współpracy nie gwarantuje jeszcze powstania zdolności do wspólnego uczenia się.
W tej perspektywie PISA może pełnić rolę jednego z ważnych źródeł wiedzy o kompetencjach i warunkach dalszego uczenia się młodych ludzi. PIAAC dostarcza informacji o kompetencjach dorosłych, a regionalne badania i dane administracyjne pozwalają rozpoznawać konkretne potrzeby społeczne i gospodarcze. Połączenie tych perspektyw nie polega na prostym zestawianiu wskaźników, lecz na budowaniu spójnego systemu diagnozowania rozwoju umiejętności w całym przebiegu życia. W ten sposób polityka edukacyjna przestaje być wyłącznie polityką dotyczącą szkół, a staje się częścią szerszej polityki rozwoju społecznego i gospodarczego.
Postulat prowadzenia polityki opartej na dowodach (evidence-based policy) jest dziś powszechnie obecny w debatach o zarządzaniu publicznym. Nie należy jednak traktować go jako obietnicy, że odpowiednio duża ilość danych pozwoli automatycznie podejmować właściwe decyzje. Polityka publiczna zawsze wymaga rozstrzygania konfliktów wartości, ustalania priorytetów i alokacji ograniczonych zasobów. Badania nie zastępują tych decyzji, ale mogą pomóc rozpoznawać ich konsekwencje, identyfikować ryzyka i oceniać skuteczność podejmowanych działań.
Dlatego równie ważne jak wykorzystywanie dowodów jest rozwijanie zdolności instytucji do uczenia się (policy learning). Chodzi o organizowanie procesów, w których wiedza nie jest jedynie zewnętrznym produktem dostarczanym administracji przez ekspertów, lecz staje się trwałym elementem jej funkcjonowania. Wymaga to nie tylko kompetencji analitycznych, ale również stabilności organizacyjnej, współpracy między instytucjami i gotowości do korygowania wcześniej podjętych decyzji.
PISA dobrze ilustruje znaczenie tego wyzwania. Przez ponad ćwierć wieku międzynarodowa współpraca pozwoliła stworzyć niezwykle rozbudowany system badania kompetencji młodych ludzi. Kolejne edycje dostarczają danych, których potencjał analityczny znacznie wykracza poza publikowane rankingi. Wykorzystanie tego potencjału zależy jednak od tego, czy krajowe i regionalne instytucje potrafią włączać wyniki w systematyczny proces diagnozowania problemów, projektowania działań i oceny ich skuteczności.
Najważniejszą lekcją płynącą z PISA może okazać się nie tylko to, czego dowiadujemy się o kompetencjach piętnastolatków, lecz również to, czego badanie uczy nas o zdolności państwa do wykorzystywania wiedzy.
Literatura i źródła
Breakspear, S. (2012). The Policy Impact of PISA: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance. OECD Education Working Papers, 71. https://doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en
Grek, S. (2009). Governing by numbers: the PISA ‘effect’ in Europe. Journal of Education Policy, 24(1), 23–37. https://doi.org/10.1080/02680930802412669
Salokangas, M., Kauko, J. (2015). Borrowing Finnish PISA success? Critical reflections from the perspective of the lender. Education Inquiry, 6(4).
OECD (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en
OECD (2023). PISA 2022 Results. OECD Publishing.
Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy. PISA 2025 – opis projektu. https://ibe.edu.pl/pl/pisa-opis-projektu
Ministerstwo Edukacji Narodowej (2025). Projekt ustawy o zmianie ustawy – Prawo oświatowe oraz niektórych innych ustaw skierowany do konsultacji. https://www.gov.pl/web/edukacja/projekt-ustawy-o-zmianie-ustawy–prawo-oswiatowe-oraz-niektorych-innych-ustaw-skierowany-do-konsultacji
Ministerstwo Edukacji Narodowej (2025). Reforma26. Kompas Jutra. Pierwsze czytanie ustawy. https://www.gov.pl/web/edukacja/reforma26-kompas-jutra-pierwsze-czytanie-ustawy
Rada Unii Europejskiej (2021). Rezolucja w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (2021–2030).
Komisja Europejska (2025). Education and Training Monitor 2025.
Skomentuj