Nowe technologie otwierają możliwości zmiany sposobów nauczania i uczenia się. Nie oznacza to jednak, że mogą samodzielnie przekształcić instytucję szkolnictwa. Jej trwałość wynika nie tylko z przywiązania do dotychczasowych rozwiązań, lecz także ze społecznych funkcji, które nadal uznajemy za niezbędne.
Nowa technologia, stara obietnica
Podczas warszawskiej konferencji „Witaj Szkoło 2026”¹, poświęconej cyfrowej transformacji edukacji i wykorzystaniu sztucznej inteligencji, wielokrotnie powracało przekonanie, że współczesna szkoła nie nadąża za zmieniającym się światem. Prezentacje nowych środowisk cyfrowych, rozwiązań wspierających nauczycieli i zastosowań AI układały się w opowieść o nadchodzącej transformacji edukacji. Personalizacja nauczania, interaktywność, automatyzacja zadań i inteligentni asystenci mają otwierać możliwości, których tradycyjna szkoła nie potrafi zapewnić. W tle pojawiał się przy tym dobrze znany przeciwnik: „pruski model szkoły”, przywoływany jako symbol edukacji hierarchicznej, zuniformizowanej, opartej na dyscyplinie i biernym przyswajaniu wiedzy. Skoro współczesne szkolnictwo pozostaje zakładnikiem dziewiętnastowiecznych rozwiązań, nowe technologie mają pomóc uwolnić je od historycznych ograniczeń.
Taka interpretacja jest atrakcyjna, ponieważ wskazuje zarówno przyczynę problemu, jak i stosunkowo prostą drogę jego rozwiązania. Opiera się jednak na daleko idącym uproszczeniu. Współczesna szkoła masowa nie jest jedynie pozostałością po pruskim systemie edukacyjnym, lecz rezultatem długiego procesu historycznego, w którym kształtowały się nowoczesne państwa, społeczeństwa narodowe, rynki pracy, systemy obywatelstwa i mechanizmy społecznej stratyfikacji. Jej obecna postać wynika z wielu nakładających się procesów społecznych, a nie wyłącznie z przywiązania do dawnych rozwiązań organizacyjnych. Podobnie nietrafne jest utożsamianie cyfrowości z nowoczesnością edukacji. Lekcja prowadzona z wykorzystaniem najnowszych technologii może pozostawać równie schematyczna jak tradycyjny wykład, podczas gdy rozmowa, wspólna lektura czy samodzielne rozwiązywanie problemów bez urządzeń elektronicznych mogą angażować uczniów w złożone procesy poznawcze.
Problem nie sprowadza się zatem do wyboru między starą szkołą a nową technologią. Dotyczy raczej tego, czy szkolnictwo można traktować jako organizację, którą wystarczy odpowiednio przeprojektować, czy też jako instytucję społeczną, której zasady funkcjonowania wynikają z szerszego porządku społecznego.
Szkoła, która od ponad stu lat nie nadąża za światem
Jedną z osobliwości współczesnych debat edukacyjnych jest powracające przekonanie, że szkoła pozostaje niedostosowana do potrzeb swojej epoki. Diagnoza ta nie jest jednak nowa. Już w 1899 roku John Dewey w The School and Society krytykował oddzielenie szkoły od rzeczywistego doświadczenia społecznego i postulował odejście od biernego przyswajania wiedzy na rzecz aktywnego uczenia się. W 1971 roku Ivan Illich w Deschooling Society zakwestionował samą zasadę instytucjonalizacji edukacji, wskazując, że utożsamienie uczenia się ze szkolnictwem ogranicza możliwości rozwoju jednostek. Paulo Freire w Pedagogy of the Oppressed, opublikowanej po raz pierwszy w 1970 roku, krytykował „bankowy” model edukacji, w którym uczniowie stają się biernymi odbiorcami wiedzy. Z kolei David Tyack i William Tobin w 1994 roku analizowali trwałość „gramatyki szkoły”, próbując wyjaśnić, dlaczego kolejne reformy tak rzadko prowadzą do zasadniczej zmiany jej organizacji.
Współczesne postulaty odejścia od transmisyjnego nauczania, rozwijania samodzielności uczniów, uwzględniania ich indywidualnych potrzeb i lepszego przygotowywania do życia w zmieniającym się świecie mają więc ponadstuletnią historię. Nie oznacza to, że wszystkie przywołane koncepcje były tożsame ani że szkoła przez ten czas pozostawała niezmienna. Przeciwnie, szkolnictwo przeszło głębokie przeobrażenia. Stało się powszechne, wydłużył się okres uczestnictwa w edukacji, zmieniły się programy, metody nauczania, relacje między nauczycielami a uczniami oraz społeczne znaczenie wykształcenia. Kolejne reformy nie usunęły jednak podstawowych napięć między indywidualnym rozwojem a standaryzacją, autonomią ucznia a publiczną odpowiedzialnością za edukację, uczeniem się a selekcją i certyfikacją osiągnięć.
Powracające przekonanie o niedostosowaniu szkoły do współczesności nie musi być zatem wyłącznie świadectwem jej zapóźnienia. Może również wynikać z trwałości problemów wpisanych w społeczne funkcjonowanie szkolnictwa. Każda kolejna epoka formułuje wobec edukacji nowe oczekiwania, nie rezygnując przy tym z większości dotychczasowych. Sztuczna inteligencja nadaje tym napięciom nową postać, ale ich nie stworzyła.
Szkolnictwo to coś więcej niż organizacja nauczania
Z perspektywy socjologicznej zasadnicze znaczenie ma rozróżnienie między szkołą jako konkretną organizacją a szkolnictwem jako instytucją społeczną. Poszczególne szkoły i uczelnie różnią się strukturą, kulturą organizacyjną, sposobami zarządzania i metodami dydaktycznymi. Instytucja szkolnictwa obejmuje jednak znacznie szerszy porządek społeczny: utrwalone reguły, wartości, oczekiwania i funkcje, które sprawiają, że określone działania rozpoznajemy jako edukację. Szkolnictwo nie służy wyłącznie przekazywaniu wiedzy. Jest również mechanizmem socjalizacji, selekcji i alokacji społecznej. Uczestniczy w definiowaniu tego, jakie kompetencje uznajemy za wartościowe, jakie osiągnięcia zasługują na formalne potwierdzenie i jakie kwalifikacje otwierają dostęp do określonych pozycji społecznych.
Jak pokazuje David P. Baker w The Schooled Society (2014), rozwój masowego szkolnictwa nie jest jedynie odpowiedzią na potrzeby nowoczesnego społeczeństwa. Samo szkolnictwo uczestniczy w jego przekształcaniu. Wraz z upowszechnieniem edukacji coraz więcej obszarów życia społecznego zaczyna być organizowanych i ocenianych za pomocą kategorii wykształcenia, kwalifikacji i osiągnięć edukacyjnych. Wykształcenie staje się nie tylko zasobem jednostki, ale również jedną z podstawowych zasad organizowania nowoczesnego porządku społecznego.
W książce Will Schooling Ever Change? School Culture, Distance Learning and the COVID-19 Pandemic (2023), napisanej wspólnie z Martą Jurczak-Morris, zaproponowaliśmy model ujmujący szkolnictwo jako instytucję osadzoną w relacjach między państwem, gospodarką i rodziną. Każda z tych sfer formułuje wobec edukacji oczekiwania, które nie zawsze są ze sobą zgodne. Rodziny oczekują kształcenia dzieci, ale również opieki, socjalizacji i przygotowania do przyszłych ról społecznych. Państwo wykorzystuje szkolnictwo jako instrument integracji społecznej, kształtowania obywatelstwa i realizacji polityk publicznych. Gospodarka oczekuje kompetencji, kwalifikacji i mechanizmów selekcji pracowników. Organizacja szkoły jest rezultatem historycznie ukształtowanych relacji między tymi oczekiwaniami, a nie wyłącznie konsekwencją przyjętych rozwiązań pedagogicznych.
Można wyobrazić sobie system, w którym każdy uczeń korzysta z indywidualnego asystenta AI, ucząc się we własnym tempie, zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i możliwościami. Takie rozwiązanie mogłoby istotnie zmienić organizację uczenia się, ale nie rozstrzygałoby o jego społecznych celach. Nadal konieczne byłoby określenie, jakie kompetencje uznajemy za wartościowe, kto ma potwierdzać ich opanowanie, w jaki sposób organizować dostęp do kolejnych etapów edukacji i jak zapewniać realizację funkcji socjalizacyjnych. Indywidualizacja procesu uczenia się nie oznacza bowiem zaniku społecznych funkcji szkolnictwa.
Dlaczego sami podtrzymujemy szkołę, którą krytykujemy?
W dyskusjach o przyszłości edukacji często pojawia się postulat, aby szkoła przestała przekazywać gotową wiedzę, a zaczęła przede wszystkim uczyć samodzielnego myślenia, rozwiązywania problemów i organizowania własnego uczenia się. W epoce sztucznej inteligencji argument ten wydaje się szczególnie atrakcyjny. Skoro dostęp do informacji staje się niemal nieograniczony, można uznać, że nie ma już potrzeby narzucania wszystkim uczniom podobnego zakresu wiedzy. Wystarczyłoby wyposażyć ich w umiejętności samodzielnego uczenia się, a następnie umożliwić wybór indywidualnych ścieżek rozwoju.
Takie rozumowanie pomija jednak złożoność procesu edukacji. Samodzielne myślenie nie rozwija się w oderwaniu od wiedzy. Krytyczna analiza informacji, formułowanie problemów i ocena argumentów wymagają odpowiednich zasobów pojęciowych oraz znajomości świata, którego dotyczą. Trudno również zakładać, że dzieci i młodzież potrafią samodzielnie rozpoznać, jaka wiedza i jakie kompetencje okażą się istotne w ich przyszłym życiu. Jedną z funkcji edukacji jest właśnie otwieranie dostępu do obszarów wiedzy i doświadczenia, których znaczenia uczący się nie są jeszcze w stanie przewidzieć. Nie oznacza to zarazem, że szkoła ma monopol na rozwijanie samodzielności intelektualnej. Jest jednym ze środowisk socjalizacji i uczenia się, obok rodziny, grup rówieśniczych, mediów i uczestnictwa w kulturze.
Jeszcze istotniejszy problem dotyczy społecznych konsekwencji indywidualizacji kształcenia. Współczesna krytyka szkoły często koncentruje się na jej nadmiernej standaryzacji. Domagamy się większej elastyczności, dostosowania edukacji do indywidualnych potrzeb, zainteresowań i możliwości uczniów. Nie chcemy, aby wszyscy uczyli się tego samego, w tym samym tempie i w taki sam sposób. Jednocześnie jednak oczekujemy przejrzystych i porównywalnych zasad oceniania oraz rekrutacji. Kiedy nasze dzieci ubiegają się o miejsce w wybranej szkole lub na prestiżowym kierunku studiów, znaczenia nabierają wspólne kryteria, jednolite wymagania i procedury ograniczające arbitralność decyzji. Oczekujemy indywidualnego traktowania w procesie kształcenia, ale bezstronnego traktowania w procesie selekcji.
Nie jest to wyłącznie przejaw niespójności naszych oczekiwań. Mamy do czynienia z fundamentalnym napięciem wpisanym w społeczne funkcjonowanie szkolnictwa. Edukacja ma jednocześnie wspierać rozwój jednostek i uczestniczyć w regulowaniu ich dostępu do zróżnicowanych pozycji społecznych. Obie funkcje są ważne, ale nie zawsze dają się łatwo pogodzić. Co więcej, standaryzacja nauczania i standaryzacja zasad oceniania nie są tym samym. Można zasadnie kwestionować konieczność organizowania procesu uczenia się w jednakowy sposób, a zarazem oczekiwać porównywalności i przejrzystości kryteriów, według których rozpoznawane są osiągnięcia edukacyjne.
Już w 1927 roku Pitirim Sorokin, jeden z klasyków socjologii ruchliwości społecznej, wskazywał na podwójną rolę szkolnictwa. W Social Mobility, książce znanej polskim czytelnikom z przekładu Ruchliwość społeczna (Sorokin, 2009 [1927])², opisywał szkołę jako jeden z kanałów społecznej cyrkulacji, a zarazem instytucję uczestniczącą w testowaniu, selekcjonowaniu i dystrybucji jednostek w strukturze społecznej. Rozwój nowoczesnego szkolnictwa sprzyjał upowszechnianiu możliwości uzyskiwania pozycji społecznej na podstawie formalnie potwierdzanych osiągnięć, a nie wyłącznie dziedziczonego statusu. Nie oznaczało to zniesienia nierówności pochodzenia, ale stworzenie instytucjonalnego kanału awansu, którego znaczenie rosło wraz z upowszechnianiem edukacji.
Badania socjologiczne wielokrotnie pokazywały, że osiągnięcia edukacyjne pozostają powiązane z zasobami ekonomicznymi, społecznymi i kulturowymi rodzin. Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron zwracali uwagę, że szkolnictwo może przekształcać odziedziczone przewagi społeczne w pozornie neutralne różnice osiągnięć edukacyjnych. Formalnie jednak nowoczesne szkolnictwo stworzyło jeden z najważniejszych mechanizmów, dzięki którym awans społeczny stał się możliwy również dla osób spoza uprzywilejowanych środowisk. Ta podwójna rola jest kluczowa dla zrozumienia instytucji edukacji: szkoła może jednocześnie otwierać drogi ruchliwości społecznej i uczestniczyć w reprodukowaniu nierówności.
Można zakwestionować zasadę, według której wyniki szkolne powinny wpływać na przyszłe szanse życiowe. Oceny i egzaminy nie są przecież doskonałymi miarami zdolności, wysiłku ani potencjału jednostki. Jednak odrzucenie selekcji opartej na osiągnięciach edukacyjnych nie oznacza likwidacji samej selekcji. Dostęp do prestiżowych uczelni, zawodów i pozycji społecznych nadal pozostaje ograniczony, a społeczeństwo musi rozstrzygać, według jakich zasad powinien być regulowany. Jeżeli rezygnujemy z publicznie określonych kryteriów, większego znaczenia mogą nabrać pochodzenie, majątek, znajomości, nieformalne rekomendacje i odziedziczone sieci kontaktów. Możliwe są oczywiście alternatywne rozwiązania, w tym kryteria kompensujące nierówności szans, ale również one wymagają uzasadnienia i oceny konsekwencji społecznych.
Wspólne kryteria nie gwarantują przy tym równości szans. Uczniowie przystępujący do tego samego egzaminu dysponują nierównymi warunkami przygotowania, a uzyskane wyniki odzwierciedlają nie tylko ich indywidualne kompetencje i wysiłek. Z tego powodu nie można utożsamiać formalnej bezstronności selekcji z pełną sprawiedliwością społeczną. Równocześnie trudno uznać, że rezygnacja z porównywalnych kryteriów automatycznie prowadziłaby do bardziej sprawiedliwej dystrybucji szans życiowych. Szkolnictwo pozostaje jednym z mechanizmów, za pomocą których nowoczesne społeczeństwa próbują ograniczać arbitralność dostępu do społecznie cenionych pozycji, choć samo nie jest wolne od nierówności.
W tym właśnie ujawnia się ważne źródło instytucjonalnej trwałości szkoły. Nie wynika ona wyłącznie z przywiązania nauczycieli do tradycyjnych metod czy ograniczeń administracji oświatowej. Jest również podtrzymywana przez oczekiwania, które formułujemy jako rodzice, obywatele, pracodawcy i uczestnicy życia społecznego. Krytykując standaryzację i selekcję, jednocześnie oczekujemy porównywalnych kwalifikacji oraz sprawiedliwych reguł dostępu do edukacji i pozycji społecznych. Instytucjonalna logika szkolnictwa nie jest zatem czymś narzuconym społeczeństwu wyłącznie z zewnątrz. W znacznej mierze odtwarza się poprzez nasze własne oczekiwania.
Instytucje myślą po swojemu
Mary Douglas w książce How Institutions Think (1986) zwracała uwagę, że instytucje nie są jedynie zbiorami reguł organizujących działania. Dostarczają również kategorii, za pomocą których ludzie interpretują rzeczywistość, określają to, co uznają za oczywiste, właściwe i prawomocne, oraz porządkują nowe doświadczenia. Instytucjonalne sposoby myślenia nie ograniczają się więc do świadomie przyjmowanych zasad. Są obecne również w praktykach, przyzwyczajeniach i społecznie podzielanych wyobrażeniach o tym, jak powinny przebiegać określone działania.
Rozwijając tę perspektywę, można powiedzieć, że instytucje dokonują swoistej translacji impulsów pochodzących z otoczenia na język własnej logiki. Nie przyjmują nowych rozwiązań w postaci neutralnej, lecz rozpoznają je i interpretują przez pryzmat istniejących kategorii, zadań i oczekiwań. W przypadku szkolnictwa oznacza to, że każda nowa technologia trafia do świata, w którym wcześniej określono, czym jest lekcja, zadanie domowe, sprawdzian, ocena, program nauczania czy osiągnięcie edukacyjne. Komputer staje się narzędziem prezentowania treści i wykonywania ćwiczeń, platforma edukacyjna służy organizowaniu lekcji i kontrolowaniu aktywności uczniów, a sztuczna inteligencja pomaga przygotowywać materiały, generować zadania, sprawdzać odpowiedzi i monitorować postępy.
Instytucje nie muszą odrzucać innowacji, aby zachować swoją podstawową logikę. Mogą je intensywnie wdrażać, zmieniając narzędzia i procedury bez zasadniczej zmiany społecznej definicji tego, co należy robić i dlaczego. W tym sensie technologiczna innowacyjność szkoły nie jest równoznaczna z jej instytucjonalną transformacją. Nowe technologie mogą nawet wzmacniać dotychczasowe mechanizmy standaryzacji i kontroli, umożliwiając dokładniejsze monitorowanie aktywności uczniów, szybsze przetwarzanie informacji o osiągnięciach czy bardziej szczegółowe zarządzanie procesem nauczania. Rozwiązania przedstawiane jako sposób przezwyciężenia ograniczeń tradycyjnej szkoły mogą zatem służyć intensyfikacji praktyk, które wcześniej były przedmiotem krytyki.
Czego nauczyła nas pandemia?
W książce Will Schooling Ever Change? (2023) analizowaliśmy doświadczenie pandemii jako szczególny przypadek gwałtownej zmiany warunków funkcjonowania szkolnictwa. W bardzo krótkim czasie szkoły zostały zmuszone do porzucenia podstawowych elementów dotychczasowej organizacji pracy. Zniknęła wspólna przestrzeń klasy szkolnej, bezpośredni kontakt nauczyciela z uczniami i część tradycyjnych form kontroli obecności oraz aktywności. Technologie cyfrowe stały się podstawowym środowiskiem organizowania edukacji, co pozwoliło obserwować reakcję instytucji na radykalne zakłócenie jej codziennego funkcjonowania.
Można było oczekiwać, że tak głęboka zmiana warunków doprowadzi również do zasadniczego przekształcenia praktyk edukacyjnych. Tymczasem nasze analizy wskazywały na znaczną trwałość kultury szkolnej i podstawowej logiki instytucjonalnej. W nowych warunkach starano się przede wszystkim odtworzyć znane wcześniej formy działania. Lekcje przeniesiono do środowiska cyfrowego, zadania domowe zaczęto przekazywać za pośrednictwem platform, a ocenianie i kontrola postępów zachowały swoje centralne znaczenie. Zmieniły się sposoby komunikacji, organizacja pracy i doświadczenia uczestników edukacji, ale nie nastąpiła automatyczna rekonstrukcja społecznych funkcji szkolnictwa.
Doświadczenie pandemii pokazało, że nawet radykalne zakłócenie dotychczasowych warunków działania nie musi prowadzić do zmiany zasad organizujących instytucję. Szkolnictwo potrafi dostosować się do nowych okoliczności, wykorzystując nowe środki do realizacji wcześniej zdefiniowanych zadań. Nie jest to dowód jego całkowitej niezmienności, lecz ilustracja mechanizmu instytucjonalnej adaptacji. Pytanie postawione w tytule naszej książki — Will Schooling Ever Change? — pozostaje zatem aktualne, choć rozwój generatywnej sztucznej inteligencji nadaje mu nowe znaczenie.
Czy sztuczna inteligencja jest czymś innym?
Między doświadczeniem edukacji zdalnej podczas pandemii a obecnym rozwojem generatywnej sztucznej inteligencji istnieje istotna różnica. Technologie wykorzystywane podczas pandemii umożliwiały przede wszystkim podtrzymanie komunikacji i organizacji nauczania mimo fizycznego oddzielenia jego uczestników. Generatywna AI może natomiast ingerować bezpośrednio w czynności, które dotychczas stanowiły podstawę procesu kształcenia i jego oceniania. Potrafi tworzyć teksty, rozwiązywać zadania, analizować dane, przygotowywać argumentację i programować. Może wspierać uczenie się, ale może również wykonywać za uczącego się czynności, których samodzielne wykonanie miało stanowić dowód opanowania określonych kompetencji.
Zmienia się w ten sposób relacja między wykonaniem zadania a wiedzą i umiejętnościami osoby, która przedstawia jego rezultat. Poprawnie przygotowany tekst, rozwiązany problem czy przeprowadzona analiza nie muszą już w takim samym stopniu świadczyć o kompetencjach autora przedstawiającego pracę. Powstaje konieczność ponownego przemyślenia zasad oceniania, samodzielności i odpowiedzialności za rezultaty uczenia się. Nie jest to wyłącznie problem technicznego wykrywania wykorzystania AI, lecz kwestia określenia, jakie kompetencje powinny być rozwijane samodzielnie, jakie we współpracy z technologią i w jaki sposób można wiarygodnie potwierdzać ich opanowanie.
Szczególnie wyraźnie widać to w szkolnictwie wyższym, gdzie znaczną część kształcenia i oceniania oparto na samodzielnym przygotowywaniu tekstów, analiz, projektów i opracowań. Uniwersytet jest przy tym nie tylko instytucją kształcenia i certyfikowania kwalifikacji, ale również miejscem wytwarzania wiedzy naukowej. AI może więc przekształcać zarówno dydaktykę, jak i praktyki badawcze: od wyszukiwania literatury i analizy danych po formułowanie hipotez oraz przygotowywanie publikacji. W konsekwencji pojawiają się pytania o granice autorstwa, odpowiedzialność za wyniki badań i społeczne kryteria uznawania wiedzy naukowej. Dotyczą one samej logiki funkcjonowania uniwersytetu, a nie jedynie sposobu prowadzenia zajęć.
Nie przesądza to jednak kierunku zmian. Uczelnie mogą odpowiedzieć na rozwój AI przede wszystkim rozbudową regulaminów, procedur kontroli i nowych sposobów egzaminowania, dostosowując technologię do istniejących praktyk. Mogą również wykorzystać tę sytuację do głębszej rekonstrukcji kształcenia i badań. Samo pojawienie się nowych możliwości technologicznych nie rozstrzyga, który z tych procesów okaże się ważniejszy.
Szybciej nie znaczy lepiej
Jednym z najczęściej przywoływanych argumentów na rzecz wykorzystania AI w edukacji jest wzrost efektywności. Technologia pozwala szybciej przygotowywać materiały, wykonywać zadania, analizować informacje i uzyskiwać odpowiedzi. Warto jednak odróżnić efektywność wykonania zadania od efektywności uczenia się. Proces uczenia się wymaga czasu, wysiłku, powtarzania, popełniania błędów, korygowania rozumowania i stopniowego budowania struktur wiedzy. Nie każda trudność jest przeszkodą, którą należy wyeliminować. Niektóre trudności stanowią istotny element samego procesu uczenia się. Jeżeli AI umożliwia uzyskanie poprawnej odpowiedzi bez przejścia przez proces prowadzący do jej samodzielnego sformułowania, rezultat działania nie musi oznaczać rozwoju kompetencji.
Nie oznacza to, że korzystanie z AI ogranicza uczenie się. Odpowiednio wykorzystywana technologia może wspierać wyjaśnianie problemów, dostarczanie informacji zwrotnej, ćwiczenie umiejętności i rozwijanie refleksji nad własnym rozumowaniem. Istotne jest jednak rozróżnienie między wspieraniem aktywności poznawczej a jej zastępowaniem. Podczas warszawskiej konferencji interesujący był głos wskazujący, że uczniowie często nie wiedzą, jak uczyć się samodzielnie poza szkołą. Problem ten trudno rozwiązać samym udostępnieniem inteligentnego asystenta. Samodzielność intelektualna wymaga wiedzy, doświadczenia i stopniowego wprowadzania w sposoby rozumowania charakterystyczne dla różnych dziedzin. Edukacja powinna również otwierać dostęp do treści, których znaczenia uczący się nie potrafi jeszcze sam rozpoznać. AI może w tym pomagać, ale nie zastępuje konieczności rozstrzygania o celach i treściach kształcenia.
Technologia zmienia narzędzia. Kto zmieni instytucję?
W dyskusjach o cyfrowej transformacji edukacji uwagę skupia się przede wszystkim na możliwościach technologicznych, znacznie rzadziej analizując społeczne warunki ich wykorzystania. Personalizacja nauczania, inteligentne systemy oceniania czy automatyzacja pracy nauczyciela mogą zmieniać codzienną praktykę edukacyjną, ale nie rozstrzygają o celach szkolnictwa ani zasadach uznawania osiągnięć. Zmiana instytucjonalna wymagałaby zatem czegoś więcej niż modernizacji infrastruktury: przemyślenia relacji między edukacją a państwem, gospodarką i rodziną oraz społecznych kryteriów wiedzy, kompetencji i kwalifikacji.
Cyfryzacja wprowadza przy tym do szkolnictwa nowe zależności. Coraz większa część infrastruktury organizującej nauczanie i uczenie się jest projektowana przez przedsiębiorstwa technologiczne. Platformy cyfrowe nie tylko dostarczają narzędzi, ale mogą również współkształtować sposoby komunikacji, gromadzenia danych, oceniania i monitorowania aktywności edukacyjnej. W ten sposób do relacji organizujących szkolnictwo dołączają podmioty, których interesy nie muszą pokrywać się z interesem publicznym. Dlatego wdrażanie AI i technologii cyfrowych powinno być przedmiotem świadomej polityki edukacyjnej, a nie wyłącznie decyzji zakupowych czy technicznych.
Czy szkołę można więc wymyślić od nowa?
Można zmieniać organizację nauczania, relacje między nauczycielami a uczniami, programy kształcenia i sposoby oceniania. Można również wykorzystywać sztuczną inteligencję do tworzenia bardziej elastycznych i zindywidualizowanych środowisk uczenia się. Nie można jednak projektować szkolnictwa w oderwaniu od społeczeństwa, którego jest ono częścią. Zmiana instytucjonalna wymagałaby także przekształcenia oczekiwań wobec edukacji, zasad uznawania kwalifikacji oraz mechanizmów selekcji i alokacji społecznej. Nie ma podstaw, aby zakładać, że rozwój technologii sam w sobie doprowadzi do takiej rekonstrukcji.
Być może zasadniczym problemem współczesnej debaty o sztucznej inteligencji w edukacji nie jest nadmierny konserwatyzm szkoły, lecz niedostatecznie socjologiczne rozumienie tego, czym szkoła właściwie jest. Technologia może zmienić sposób, w jaki uczymy. Nie przesądza jednak o tym, dlaczego uczymy właśnie tego, w taki sposób i z takimi społecznymi konsekwencjami.
Przypisy
¹ Konferencja „Witaj Szkoło 2026”, 23 października 2026 r., Google Hub Office, Warszawa. Organizator: Fundacja EdTech Poland; partner strategiczny: Google for Education; partner: Lenovo. Program konferencji: strona organizatora (dostęp: 28.10.2026).
² Sorokin, P. A. (2009). Ruchliwość społeczna. Przeł. Jerzyna Słomczyńska, przedmowa Henryk Domański. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN. Oryginał: Social Mobility (1927).
Literatura
Baker, D. P. (2014). The Schooled Society: The Educational Transformation of Global Culture. Stanford University Press.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Les Éditions de Minuit.
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Harvard University Press.
Dewey, J. (1899). The School and Society. University of Chicago Press.
Douglas, M. (1986). How Institutions Think. Syracuse University Press.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Herder and Herder.
Illich, I. (1971). Deschooling Society. Harper & Row.
Mikiewicz, P., Jurczak-Morris, M. (2023). Will Schooling Ever Change? School Culture, Distance Learning and the COVID-19 Pandemic. Routledge. DOI.
Sorokin, P. A. (2009 [1927]). Ruchliwość społeczna. Wydawnictwo IFiS PAN.
Tyack, D., Tobin, W. (1994). The “Grammar” of Schooling: Why Has It Been So Hard to Change? American Educational Research Journal, 31(3), 453–479.
